7 Segredos para criar um filho feliz!

Todos nós queremos a mesma coisa pra nossos filhos. Que eles cresçam com saúde, que amem e sejam amados, que realizem seus sonhos, que tenham sucesso na vida. Mas, principalmente, nós queremos que eles sejam felizes. Não dá pra controlar se, quando e como uma criança vai ser feliz, claro. Mas dá pra criar um ambiente propício para que seu filho cresça cercado de felicidade. Listamos sete maneiras bem simples para você adotar na sua casa.

1. Ajude seu filho a se sentir parte do mundo

O caminho mais certo para você garantir o bem estar de seu filho é ajudando-o a se sentir conectado – a você, a outros membros da família, aos amigos, à babá e até mesmo ao seu cachorro de estimação. Entenda essa conexão como uma forma de a criança se sentir amada, compreendida, querida, reconhecida. E como fazer com que seu filho se sinta conectado a você? Pegue todo esse amor que sente por ele, infinito e incondicional, e demonstre muito: pegue seu bebê no colo, leiam juntos, beije-o, abrace-o, ria com ele, brinquem juntos...

2. Não tente fazer com que ele seja feliz na marra

Pode parecer contraditório, mas a melhor coisa que você pode fazer pela felicidade de seu filho em longo prazo é parar de ficar tentando fazê-lo feliz em curto prazo. Não adianta colocar a criança numa bolha de proteção e dar tudo o que ela deseja. O mundo real não funciona assim... Seu filho vai ter de experimentar sentimentos como raiva, tristeza, frustração ou decepção. Criança que nunca aprendeu a lidar com estes sentimentos pode ter problemas na vida adulta ou na adolescência.

3. Seja você feliz

Sim, você mesmo. Você pode não conseguir controlar o que seu filho sente, mas consegue controlar os seus próprios sentimentos. Pai e mãe felizes terão filhos felizes. Para isso, pare de pensar um pouco só na felicidade de seu filho e comece a pensar na sua: tenha um tempo para descansar, relaxar, e, mais importante, para cuidar do relacionamento com o seu companheiro.

4. Valorize a coisa certa
Seu filho desenhou a família e você disse que aquilo é a coisa mais linda do mundo. Ele fez um gol no último jogo e você fez a maior festa. Tirou 10 na prova de matemática e, de tanta alegria, você comprou aquele brinquedo que ele tanto queria. Ok, criança precisa de elogio e reconhecimento. Mas quando seu filho apresenta um resultado bacana, seja na escola, em casa ou com a família, valorize o esforço que ele teve para conseguir aquilo, e não o resultado como algo isolado. Valorize e elogie a criatividade, o trabalho duro, a persistência, tudo aquilo que ele teve de ter para conseguir atingir aquele objetivo.

5. Deixe a criança descobrir suas habilidades
 Se você quer reforçar a auto-estima de seu filho, concentre-se menos em elogios e mais em dar a ele oportunidades para desenvolver e aprender novas habilidades. Os pais estão ansiosos por ver a criança falar, abandonar as fraldas, andar de bicicleta, mas controle-se. Deixe seu filho perceber sozinho do que ele é capaz. A melhor coisa que você pode fazer por ele é não fazer tudo por ele.

6. Dê responsabilidade à criança
Perceber que somos úteis e que o nosso trabalho faz diferença pra alguém é gratificante – e uma das chaves para sermos felizes. Adulto precisa sentir isso, assim como as crianças. Quanto mais você mostrar para o seu filho que ele está fazendo uma contribuição única pra família, mais ele vai se encher desta sensação boa, que ele próprio vale a pena. Coisa simples: colocar a comida do cachorro, colocar os guardanapos na mesa, ajudar a fazer o jantar...

7. Pratique a gratidão
Estudo feito pela Universidade da Califórnia mostrou que pessoas que praticavam diariamente rituais de gratidão (como agradecer pelo alimento antes de uma refeição, por exemplo), mostravam-se mais otimistas em relação a metas e objetivos e sentiam-se melhor com a vida de uma maneira geral. Não importa a religião que sua família segue, ensine seu filho a ser grato por tudo aquilo que tem. É uma boa forma de, diariamente, a criança e a família adotarem uma postura positiva em relação à vida. 

 Fonte: Revista Pais & Filhos

Hereditariedade e Ambiente: Interações Permanentes

A hereditariedade e o meio ambiente interagem continuamente para influenciar o desenvolvimento. Nenhum cientista discutiria essa afirmação, embora ela seja por vezes desprezada por ser considerada um clichê. Pode ser clichê, mas não deixa de ser um conceito importante. Portanto, façamos uma revisão do que se entende por "ambiente", "hereditariedade", e "interação contínua".

O termo ambiente abrange uma miríade de influências. Algumas poderiam ser classificadas de química; por exemplo, drogas, alimentos e hormônios. Tanto antes como depois do nascimento, essas substâncias poderão alterar o curso do desenvolvimento. A maioria das influências ambientais é considerada sensorial; os indivíduos as assimilam por meio dos olhos, ouvidos e outros órgãos sensoriais. A categoria sensorial pode ser subdividida ainda mais. Algumas influências sensoriais são universais para membros de determinada espécie. Por exemplo, quase todas as pessoas enxergam padrões de claro e escuro e ouvem as vozes humanas. Outras experiências sensoriais são exclusivas de determinado indivíduo. Elas dependem de circunstâncias particulares da vida: uma determinada família, comunidade, escola e histórico. A cultura pode ser considerada um terceiro tipo de experiência sensorial. Uma criança que está sendo criada no Taiti será introduzida a experiências, padrões, costumes, instituições e idéias radicalmente diferentes daqueles de uma criança no Harlem ou nas colinas do Kentucky.

Hereditariedade ou genética refere-se às características físicas transmitidas diretamente pelos pais aos filhos, na concepção. Os genes não fixam o comportamento de forma rígida, mas estabelecem uma gama de possíveis respostas a determinado ambiente.

Para tornar este ponto de vista mais claro, considere o caso hipotético de uma órfã chamada Laura, que herdou a síndrome de Down. É provável que você já saiba que a síndrome de Down limita a capacidade de aprendizagem. Porém, nem a síndrome de Down nem qualquer outra fixa a inteligência em determinado nível. A capacitação mental dependerá do ambiente. Pessoas responsivas, afetuosas, entusiásticas, pacientes e habilidosas no cuidado com crianças podem ensinar muito à Laura. Ela pode dominar habilidade acadêmicas como leitura e aritmética. Ela pode aprender a manter uma conversação, ser responsável por seus cuidados pessoais e diários e ter um emprego simples. Mas, suponha que Laura seja criada por pais indiferentes ou ríspidos. Ela tenderá a aprender pouco e a funcionar de modo extremamente inadaptado. A ´hereditariedade de Laura cria, portanto, uma larga faixa de possíveis funcionamentosintelectuais.

Caracterizamos as interações entre hereditariedade e ambiente de contínuas. Por quê? No momento da concepção, a hereditariedade programa potencialidades humanas. Ao mesmo tempo, exatamente, o ambiente molda o comportamento. O material genético opera dentro de uma célula. O feto desenvolve-se e atinge a maturidade dentro do útero. As condições celular e uterina podem operar modificações substanciais no bebê em gestação. No decorrer de toda a infância e fase adulta, a hereditariedade e o ambiente continuam a moldar o desenvolvimento.

 

 

As dificuldades do bebê prematuro

Para que seja prematuro, o bebê deve nascer com menos de 37 semanas de gestação e pesar menos de 2,5 quilos. Nos Estados Unidos, 7% a 8% dos bebês nascidos vivos são prematuros (Goldberg & DiVitto, 1983). Bebês prematuros têm alto risco de apresentar problemas comportamentais, cognitivos e de saúde durante os primeiros anos de vida (Goldberg & DiVitto, 1983; D. L. Holmes et al., 1984). Os pais são mais propensos a maltratar, negligenciar e abandonar bebês prematuros do que bebês nascidos no tempo usual (Lewis & Kreitzberg, 1979).

Embora algumas dificuldades dos prematuros possam resultar de complicações médicas, também forças mais sutis estão operando. Bebês prematuros tendem a ser considerados, estereotipadamente, menos espertos, menos atentos, mais quietos e mais lentos do que os bebês cuja a gestação foi completa, independentemente de seu comportamento afetivo (Stern & Hildebrandt, 1984). Pais que esperam tal comportamento podem tratar o bebê prematuro de variadas formas que estimulem essas qualidades negativas.

A falta de estimulação é outra possível fonte de problemas para o prematuro. Ao nascer, os prematuros perdem semanas de estimulação dentro do útero. Para piorar a situação, eles são postos em incubadoras. Embora o isolamento na incubadora preste-se a finalidades médicas úteis (controlar a temperatura, a umidade e o oxigênio e prevenir infecções), também priva a criança de estimulação. E o isolamento não pára na incubadora. Quando o bebê vai para a casa, os pais podem se sentir relutantes em interagir com o bebê "frágil".

A pesquisa conduzida pelas psicólogas Sandra Scarr-Salapatek e Margaret Williams (1973) dá respaldo à idéia de que a estimulação insuficiente é a causa de alguns dos futuros problemas do prematuro. Essas psicólogas estudaram 30 prematuros, da origem pobre, nascidos com pesos de 1,4 a 1,8 quilo. Alguns bebês receberam tratamento-padrão de incubadora. Os bebês do grupo experimental eram retirados das incubadoras para a alimentação, carinho, colo e conversas. Enquanto permaneciam nas incubadoras, recebiam estimulação visual extra de objetos e móbiles de pássaros. Assistentes sociais visitaram as famílias do grupo experiemntal até o primeiro aniversário dos bebês, fornecendo brinquedos estimulantes e sugestões de cuidados para com as crianças. Embora  no princípio estivessem ligeiramente atrasados em relação ao grupo de controle, compostos de prematuros criados da forma tradicional, os bebês que passaram pelo programa de estimulação logo se puseram à frente. Eles ganharam mais peso e tiveram pontuações mais altas nos testes comportamentais e neurológicos. Com 1 ano de idade, eles atingiram níveis quase normais de desenvolvimento, superando o desempenho de todos os grupos comparáveis até então testados pelo hospital. Resultados igualmente promissores foram obtidos por uma variedade de programas que enfatizam o acréscimo de estimulação sensorial (Beckwith & Cohen, 1984; D. L. Holmes et al., 1984).

Os prematuros enfrentam outro grande obstácu-lo, este de natureza principalmente social. Estudos de observação conduzidos por Susan Goldberg e Barbara DiVitto (1983) e outros (Lester et al., 1985; D. L. Holmes et al., 1984) sugerem que as interações entre pais e prematuros geralmente estão em descompasso. Logo no início da lactância, os pais de prematuros tocam, acariciam e conversam relativamente pouco com eles. Infelizmente, é justamente nessa época que a estimulação intensa parece ser importante. Os investigadores acham que, quanto mais socialmente responsivos forem os pais para com seus filhos prematuros durante seu primeiro mês de vida e dali para a frente, tanto mais propensos estarão esses bebês a exibir comportamento competente aos 2 anos de idade (Cohen & Beckwith, 1979). Próximo do fim do primeiro ano de vida, a conduta de pais e prematuros ainda tende a estar descompassada. Nessa época, os pais de prematuros tendem a despender esforço e tempo excessivos em interações com os bebês. Presumivelmente, os pais estão tentando compensar o que supostamente falta ao prematuro, isto é, uma criança propensa a ser menos atenta e responsiva do que a normal. Observações cuidadosas (Field, 1980) sugerem que o bebê sente-se contrariado com esses esforços intensos dos pais.

Conceitos de amizade

Conforme as crianças pequenas estabelecem relacionamentos e desenvolvem habilidades sociais, elas adiquirem idéias sobre o que significa a amizade. O trabalho de Robert Selman e seus colaboradores (1981; com Jaquette, 1978) sugere que as idéias da criança sobre amizade passam por duas fases. Crianças pequenas (de 3 a 5 anos de idade em diante) percebem os companheiros principalmente como "parceiros físicos momentâneos". Como as atividades em comum tendem a ser importantes, as crianças são atraídas para outras crianças que se comportam de maneira semelhante, embora a personalidade delas possa ser muito diferente (Furman & Bierman, 1984).

Quando as crianças chegam aos 11 ou 12 anos de idade, elas vêm as amizades da mesma forma que os adultos: como relacionamentos esses que evoluem e proporcionam intimidade e compartilhamento mútuos. Há, porém, diferenças sexuais notáveis. Mesmo quando adultos, muitos homens não se sentem à vontade para revelar sentimentos pessoais, e suas amizades tendem a ser menos íntimas e emocionalmente menos envolventes (Hays, 1985; Smollar & Youniss, 1982).

O Progresso social do bebê

 

O ser humano é social desde o nascimento. Os recém-nascidos parecem já nascer com uma preferência pela voz da mãe (De Casper & Prescott, 1984). Eles são especialmente responsivos a rostos humanos. Aos 6 dias de idade, o recém-nascido já detecta e prefere o cheiro da mãe (McFarlane, 1985). Da perspectiva do bebê, um relacionamento rudimentar com os pais provavelmente já existe na quarta ou sexta semana de idade. Nessa época, o bebê faz contato visual, sorri e balbucia mais acentuadamente na presença do principal provedor. Essas manifestações precoces de afeto geralmente encantam os pais, estreitando o relacionamento.

Os sinais de sensibilidade e vinculação  social tornam-se mais nítidos com o passar das semanas. Com apenas 3 meses de idade, o bebê reconhece expressão facial típica da mãe e fica pertubado quando a mãe mostra-se deprimida (Cohn & Tronick, 1983). Aos 6 e 7 meses de idade (ás vezs mais tarde), o vínculo entre pais e filho é inconfundível (Schaffer & Emerson, 1964a, 1964b). Os bebês sorriem frequentemente para o(a) principal provedor(a) e tentam mante-lo(a) ao alcance da visão e da audição. Se essa pessoa vai embora, o bebê mostra-se pertubado e tenta localizá-la com os olhos e ouvios. A volta dessa pessoa encanta a criança.

Em algum momento próximo ao sexto ou sétimo mes de vida, o bebê amplia o vínculo inicial para outros membros da família e amigos (tipicamente para o pai e os irmãos). É também nessa época que muitos bebês exibem muito medo de estranhos. Embora tenha havido uma época em que psicológos consideravam esse medo universal, hoje eles acreditam que as atitudes com relação a estranhos dependem das experiências passadas do bebê com outras pessoas (Decarie, 1974; Feiring et al., 1984).

O que as crianças aprendem com outras crianças

Enquanto brincam com outras crianças, as crianças aperfeiçoam as habilidades e os papéis sociais que serão necessários no futuro. Vemos paralelos adultos com brincadeiras como cuidar da boneca, competir para chegar em primeiro lugar, superar um desafio como, por exemplo, a construção de um aeromodelo, limpar a casa construída no alto de uma árvore e brigar. Os irmãos mais velhos costumam servir de modelo para os mais novos (Dunn & Kendrick, 1982).

Provavelmente as interações com os amigos ensianm também lições mais sutis (Sullivan, 1953). Por meio delas, aprendemos a ser sensíveis as necessidades dos outros. Ao mesmo tempo, os relacionamentos com os amigos ajudam a perceber as próprias forças e fraquezas. Os pais de Jonas podem ficar encantados com tudo o que ele faz: rabiscar, brincar de cavalinho e fazer castelinhos de areia. Ao brincar com outras crianças que podem fazer muitas das mesmas coisas, ele pode avaliar as próprias habilidades com mais exatidão.

As vantagens de brincar em conjunto provavelmente são as responsáveis pela descoberta de que a escolinha maternal favorece o desenvolvimento social (Clarke-Stewart, 1985; com Fein, 1983; McCartney, 1985; Roopnarine, 1985; Rutter, 1982; Scarr, 1984). Depois das experiências em escolinhas maternais, as crianças tendem a explorar o ambiente que as cerca com relativa ousadia e brincar com os amigos com relativa frequência. Além disso, a estimulação extra oferecida por escolinhas dotadas de programas de excepcional qualidade pode acelerar o desenvolvimento mental de forma duradoura. O medo de que a escolinha possa interferir na formação de vínculos com os pais não encontrou respaldo até o momento (Ragozin, 1980; Rutter, 1982).

É importante ter em mente que as habilidades sociais da criança são influenciadas também pela família. Crianças dotadas de vínculos seguros tendem a ser hábeis no estabelecimento de relacionamentos. Crises e separações conjugais parecem ocasionar medo de sofrer, retraimento emocional e comportamento de forma menos amadurecida (hetherington et al., 1979c). Crianças socialmente bem-sucedidas tendem a ter mães que se comunicam intensamente e que escutam os filhos sem ficar superagressivas ou superprotetoras (H. Montagner, citado em Pines, 1984). 

Criação de filhos e moralidade

Três práticas parentais estão solidamente associadas à moralidade (no pensamento e no comportamento) e à prestimosidade.

1. Pais carinhosos e empenhados na educação dos filhos.

Numerosos estudos revelam que, quando os pais são carinhosos e empenhados, os filhos comportam-se moralmente. Em uma investigação, Margaret Bacon e colaboradores (1963) examinaram dados antropológicos sobre 45 sociedades iletradas espalhadas pela África, América do Norte, Améríca do Sul, Ásia e Pacífico Sul. Eles queriam verificar se as práticas de criação de filhos têm alguma relação sistemática com taxas de criminalidade. Em sociedades em que os pais em geral empenham-se na criação dos filhos, havia uma frequência relativamente baixa de roubos. O treinamento abrupto e ríspido para a independência estava associado a altos índices de crimes violentos (atos em que as pessoas eram feridas ou assassinadas). Da mesma forma, ao estudar famílias americanas, David McClelland e seus colaboradores (1982) encontraram relações entre maturidade moral e carinho. Quando os pais eram carinhosos no início da vida dos filhos, estes, quando adultos, tendiam a raciocinar baseando-se em princípios. A rigidez parental foi associadam à imaturidade moral de crianças.

2. Modelo parental de comportamento prestativo e moral.

Se os pais são modelos prestativos, verificamos maior altruísmo e moralidad nos filhos. As mulheres e homens que, na década de 1960, lutaram pelo direito ao voto dos negros no sul dos Estados Unidos em geral provinham de lares em que um dos pais ou ambos estavam comprometidos com ideais humanitários (Rosehan, 1970). O mesmo é verdadeiro para as pessoas que ajudaram judeus a fugir dos nazistas na Alemanha (london, 1970). Estudos experiemntais confirmam a idéia de que modelos parentais de solidariedade aumentam a probabilidade de comportamento prestativo em crianças (Eisenberg-Berg & Geisheker, 1979; Yarrow, 1973).

3. Treinamento de empatia.

Embora as diferenças nos graus de empatia possam ter base genética (Rushton, 1984), a empatia (capacidade de experimentar os pensamentos e sentimentos dos outros) pode, sem dúvida alguma, ser estimulada ou desestimulada. Em geral por meio da disciplina, os pais motivam os filhos a avaliar seus desejos em relação aos requisitos morais da situação, a considerar as necessidades dos outros e a honrar a regra de ouro: faça ao próximo aquilo que você gostaria que os outros lhe fizessem. Táticas disciplinares que comunicam as razões pelas quais as crianças deveriam mudar o comportamento parecem fazer desenvolver a empatia. Especialmente eficazes são os apelos a preocupação da criança para com os outros, fornecendo-lhe informações sobre como seus atos podem prejudicar o próximo, as chamadas estratégias de explicações causais ou de indução (Hoffman, 1982; Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1984). Crianças expostas a esses métodos tendem a demonstrar níveis altos de maturidade moral, solidariedade e sentimento de culpa por mau comportamento.

Se os pais usam principalmente força e ameaças, os filhos desenvolvem moralidades extremas, aquelas baseadas nomedo da punição. Concentrando-se em repressões extremas, essas crianças parecem menos propensas a internalizar valores parentais e a se comportar moralmente quando ninguém está por perto para obrigar o cumprimento da regra (Baumrind, 1983; Lepper, 1982).

A empatia pode ser ensinada de forma deliberada. Norma Freshback e seus colegas (1984) desenvolveram exercícios de empatia para o ambiente escolar, projetados para aguçar as habilidades das crianças em (1) identificar emoções sentidas por outras pessoas, (2) entender situações com base nas perspectivas de outras pessoas e (3) experimentar pessoalmente as emoções de outros. Em experimentos piloto, crianças altamente agressivas que foram treinadas com esses exercícios comportaram-se menos anti-socialmente do que um grupo comparável de crianças que não havia recebido treinamento empático.

Relacionamentos posteriores entre pais e filhos

Os relacionamentos posteriores entre pais e filhos provavelmente são tão importantes quanto os iniciais (Brim & Kagan, 1980; Clarke & Clarke, 1976; Thomas & Chess, 1982). Os psicólogos têm se concentrado em relacionamentos melhorados e particularmente na questão sobre se esses relacionamentos podem compensar privações iniciais.  Crianças expostas a variados tipos de privação beneficiam-se intelectualmente da criação em lares afetuosos e estimulantes. Os efeitos sociais da privação inicial podem ser revertidos? O estudo de Skeels sugere que sim. Outros dados indicam que bebês negligenciados e malcuidados podem vir a formar "vínculos seguros" se os bebês forem fortes, se houver um membro da família ou um amigo que dê apoio e se os estresses diminuírem (Egeland & Sroufe, 1981). Por ora, não se sabe ao certo se relacionamentos iniciais positivos são essenciais para o desenvolvimento de capacidades sociais maduras.

Algumas diferenças entre meninas e meninos

         Todo filho é um ser único, um presente de Deus na vida de qualquer pessoa. Mas com toda individualidade existem algumas diferenças entre meninos e meninas.

          Após a 1ª semana de vida, as meninas já distinguem de outros sons, a voz da mãe ou choro de outro bebê, característica que os meninos não possuem. E têm ainda uma melhor percepção visual de detalhes, uma capacidade que, no universo de uma criança pequena, é de grande importância.

          A frequência de partos prematuros, anomalias mentais, doenças e acidentes é bem menor em meninas do que em meninos.

         Pais de meninas têm sorte: bebês do sexo feminino são mais tenazes e resistentes. Elas têm também, reações mais intensas a pessoas e barulhos, choram menos e podem ser acalmadas mais facilmente.

         Já durante a gravidez, a formação óssea dos embriões femininos está 3 semanas adiantada, comparada ao masculino. Na época do parto, os bebês femininos possuem uma vantagem, sobre os bebês masculinos, de 4 a 6 semanas no seu desenvolvimento. Considerando ainda que, na adolescência a maioria das meninas está pelo menos 2 anos á frente dos meninos.

         Aos 7 meses, as meninas não só conseguem se virar de um lado para outro, engatinhar e em muitos casos quase andar, como também mostram muita habilidade ao mexer com a colher, conseguem desenhar traços retos e fechar um ziper.

        Na idade pré escolar, as capacidades motoras das meninas são bem superiores ás dos meninos. Além disso, as meninas começam a falar mais cedo e dispõem de um autocontrole melhor.

        As diferenças no desenvolvimento entre os sexos continuam, até muito próximo a idade adulta.

Diferenças entre recém-nascidos

Há séculos que as mães insistem em que os bebês recém-nascidos têm personalidades diferentes. Em contrapartida, por muito tempo os psicológos consideram os neonatos essencialmente idênticos. O tempo mostrou que as mães estavam certas.

Desde o início, os neonatos exibem diferenças individuais estáveis e mensuráveis (Brazleton, 1973; Korner et al., 1975, Matheny et al., 1985; Wolff & Ferber, 1979). Alguns são ativos; outros não se movimentam muito. Alguns são tranquilos; outros parecem estar sempre inquietos. Alguns respondem a um minímo de estimulação; outros são difíceis de estimular. Ao reagir a estresse e desconforto, alguns recém-nascidos respondem intensamente e outros, sem grande alarde. Por exemplo, quando famintos (um agente extressante), os lactentes comportam-se de variadas formas: podem vomitar ou fazer necessidades (em virtude da pressão sanguínea aumentada), elevar a frequência cardíaca, mudar a temperatura cutânea ou explodir em choro (Grossman & Greenberg, 1957). A diferenças individuais em uma miriade de outras reações.